In Anlehnung an Rolands Kommentar bezüglich der Studierfähigkeit heutiger Abiturienten und der Verantwortung der Schule:
Klare Aussage aus der didaktischen Fachwelt : Es ist ein fundamentales Missverständnis, dass die Schule die Schüler studierfertig abzuliefern hat.
(Kristina Reiss, PISA-Koordinatorin, laut [Tagesspiegel 2017])
(https://www.mathelounge.de/1108563/x-ausklammern-in-einer-gleichung?show=1108589#c1108589)
(https://www.tagesspiegel.de/wissen/der-aufstand-der-mathelehrer-4921984.html)
lagere ich die Diskussion gerne aus.
Selbst wenn man diese Aussage wohlwollend interpretiert und darunter nicht die vollständige Studierfertigkeit, sondern lediglich die Übertragung hochschulspezifischer Inhalte versteht, bleibt sie in meinen Augen problematisch. Spätestens dort, wo grundlegende fachliche Voraussetzungen - insbesondere im Fach Mathematik - betroffen sind, kann sich die Schule nicht aus der Verantwortung ziehen, ohne den Sinn des Abiturs selbst infrage zu stellen. Diese Aussage daher als Argument heranzuziehen, halte ich für fragwürdig. Sie wird der Tragweite der von mir angesprochenen Problematik jedenfalls nicht gerecht.
Schon ein Blick auf die formale Definition des Abiturs zeigt diesen deutlichen Widerspruch. Das Abitur ist kein Schulabschluss unter vielen, sondern ausdrücklich die allgemeine Hochschulreife. Es heißt:
Mit dem Abiturzeugnis wird die Studierfähigkeit an einer Hochschule bescheinigt und damit die Bildungsvoraussetzung zur Bewerbung um einen Studienplatz an sämtlichen Hochschulen in Europa.
(https://de.wikipedia.org/wiki/Abitur)
Für die Mathematik bedeutet Studierfähigkeit nicht explizit die Beherrschung hochschulmathematischer Inhalte, wohl aber das sichere Verfügen über elementare algebraische Grundlagen, Regelverständnis, Abstraktionsfähigkeit sowie die Fähigkeit, bekannte Verfahren selbstständig auf neue Problemstellungen zu übertragen.
Wenn die Studierfähigkeit bescheinigt wird, kann sich die Schule nicht aus der Verantwortung ziehen, die dafür notwendigen Voraussetzungen zu schaffen. Andernfalls würde das Abitur seinen eigenen Anspruch unterlaufen und zu einem bloßen Zugangsformular ohne größerer Bedeutung verkommen.
Hier liegt aber das Kernproblem: Durch die fortschreitende Verschiebung der inhaltlichen Schwerpunkte in den Lehrplänen hin zur vermehrten Nutzung technischer Hilfsmittel wie CAS sowie durch den damit verbundenen Mangel an Zeit zum Aufbau von Rechenroutinen fehlen zunehmend grundlegende mathematische Kompetenzen, die für ein Studium unverzichtbar sind. Dies betrifft nicht nur Randbereiche, sondern grundlegende Inhalte wie Potenzgesetze, Bruchrechnung, Termumformungen oder das Arbeiten ohne Taschenrechner. Beispielsweise wird in Übungsaufgaben zu fundamentalen Rechengesetzen ab der Klasse 7 gerne mal auf Brüche verzichtet oder die mehrfache Anwendung von Potenzgesetzen innerhalb einer Teilaufgabe wird vermieden (vergleiche Aufgabenbeispiele im ursprünglichen Thread). Problematisch ist also weniger das einmalige Nichtwissen als vielmehr die fehlende Fähigkeit, bekannte Regeln auf neue Kontexte zu übertragen. Diese Transferfähigkeit ist jedoch eine zentrale Voraussetzung für jedes mathematische Studium. Die genannten Defizite sind eng verknüpft mit einem Unterricht, in dem rechnerische und algebraische Routinen zunehmend durch technische Hilfsmittel kompensiert werden, ohne dass die zugrunde liegenden Strukturen ausreichend eingeübt werden.
Dass solche Schwierigkeiten inzwischen auch bei LK-Schülern auftreten, spricht gegen individuelle Ursachen und deutet vielmehr auf ein strukturelles Problem hin. Wenn selbst leistungsstärkere Schüler grundlegende mathematische Prinzipien nicht sicher anwenden können, ist das ein Indikator für systematische Defizite in der Ausbildung dieser Kompetenzen. Die zunehmende Verlagerung mathematischer Arbeit auf den Taschenrechner verstärkt diese Entwicklung zusätzlich. Training, Automatisierung und begriffliches Verständnis werden durch Bedienkompetenz ersetzt. Damit geht jedoch genau jene Fähigkeit verloren, die im Studium vorausgesetzt wird: selbstständiges, abstraktes und transferfähiges Denken. Diese Defizite lassen sich auch auf dieser Plattform regelmäßig beobachten. Dass im Mathematikstudium in der Regel ohne Taschenrechner gearbeitet wird (abgesehen von einzelnen Anwendungen etwa in der Stochastik), verdeutlicht, welche Fähigkeiten dort vorausgesetzt werden: nicht Rechenhilfe, sondern strukturelles Verständnis, Abstraktion und selbstständiges Argumentieren. Was also fehlt, ist nicht primär der "Stoff", sondern systematisches Üben, Automatisieren und Begriffsbildung - genau das, was meiner Ansicht nach mathematische Studierfähigkeit ausmacht und damit in den Schulunterricht gehört.
Bemerkenswert in diesem Zusammenhang:
Die Abbruchquote im universitären Bachelorstudium fällt in den Geisteswissenschaften mit 49% sowie
in Mathematik und Naturwissenschaften mit 50% überdurchschnittlich aus. Deutlich niedrigere Quoten sind dagegen in den Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften (21%) sowie in den Lehramtsstudiengängen (10%) festzustellen.
(https://www.dzhw.eu/services/material/pressemitteilungen/2022_08_17_pm_dzhw_abbruch.pdf)
Diese Zahlen stützen die These, dass die Diskrepanz zwischen Schul- und Studienanforderungen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich besonders groß ist. Viele der erforderlichen Kompetenzen, wie etwa das Rechnen ohne Hilfsmittel oder das sichere Übertragen von Regeln auf neue Aufgabenstellungen, werden im Studium als selbstverständlich vorausgesetzt, sind in der Schule aber nicht ausreichend systematisch trainiert worden. Hinzu kommt, dass die fundamentalen Kompetenzen in der Mathematik stark aufeinander aufbauen: Schon frühes Scheitern in den ersten Modulen kann den gesamten Studienverlauf massiv gefährden oder zumindest erheblich erschweren.
Vor diesem Hintergrund erscheint die Forderung, Hochschulen müssten sich diesen Defiziten anpassen (Vorkurse etc.), fachlich kaum vertretbar, denn universitäre Mathematik baut zwingend auf schulischen Grundlagen auf und kann diese nicht ersetzen, ohne ihren eigenen Anspruch zu verändern. In der Praxis zeigt sich bereits heute, dass in vielen Studiengängen mit mathematischen Anforderungen - ausdrücklich kein reines Mathematikstudium - in den ersten Modulen elementare Inhalte überprüft werden, um das Vorhandensein schulischer Kompetenzen abzusichern. Diese Inhalte gehören jedoch nicht zum eigentlichen Studienniveau, sondern stellen Voraussetzungen dar, die durch das Abitur bereits nachgewiesen sein sollten. Wenn Hochschulen also gezwungen sind, Studienleistungen für die Überprüfung oder das Nachholen schulischer Grundlagen aufzuwenden, verschiebt sich das fachliche Anspruchsniveau zwangsläufig nach unten. Studienleistungen ersetzen dann nicht mehr ausschließlich neue, vertiefende Inhalte, sondern kompensieren Defizite aus der schulischen Ausbildung. Langfristig führt dieser Prozess zu einer Entwertung akademischer Abschlüsse, nicht, weil die Hochschulen ihre Ansprüche freiwillig senken, sondern weil sie gezwungen sind, Aufgaben zu übernehmen, die als Voraussetzung des Studiums dienen. Das zugrunde liegende Problem wird dadurch nicht gelöst, sondern lediglich zeitlich nach hinten verlagert.
Auch empirische Befunde sprechen gegen die These, dass mangelnde Studierfähigkeit primär ein universitäres Problem sei. Studien zum Studienabbruch zeigen seit Jahren, dass es nicht gelungen ist,
maßgebliche Gründe für den Studienabbruch, wie die mangelnde Passung individueller Studienvoraussetzungen mit den Anforderungen des Studienbeginns, zurückzudrängen.
(https://www.dzhw.eu/services/material/pressemitteilungen/2022_08_17_pm_dzhw_abbruch.pdf)
Wenn diese Passung über Jahre hinweg systematisch verfehlt wird, liegt zumindest nahe, dass ein Teil der Verantwortung bei der Institution liegt, die diese Voraussetzungen offiziell bescheinigt. Es ist schwierig zu begründen, warum grundlegende fachliche Kompetenzen erst an der Hochschule entstehen sollen, wenn sie Voraussetzung für deren erfolgreichen Besuch sind.
Damit verbunden ist eine weitere, häufig ausgeblendete Frage: Sind tatsächlich alle Schüler, die heute zum Abitur geführt werden, auch für diesen Abschluss geeignet? Eine zunehmende Noteninflation und die Anpassung von Bildungsplänen an das faktische Leistungsniveau statt umgekehrt legen nahe, dass hier strukturelle Fehlanreize bestehen. Das Abitur verliert an Trennschärfe, wenn es nicht mehr zuverlässig zwischen studierfähig und nicht-studierfähig unterscheidet.
Man kann also abschließend festhalten, dass sich die Schule nicht ihrer Verantwortung für die Studierfähigkeit entziehen kann, ohne den Sinn des Abiturs selbst infrage zu stellen. Studierfähigkeit bedeutet dabei nicht, fertige Studierende hervorzubringen, wohl aber sicherzustellen, dass Abiturienten über tragfähige fachliche Grundlagen, methodische Kompetenzen und eine gewisse geistige Reife verfügen, um ein Studium realistisch bewältigen zu können. Wird dieser Anspruch aufgegeben, verliert das Abitur seine Funktion als Qualifikationsnachweis und reduziert sich auf eine formale Zugangsberechtigung - mit absehbaren Folgen für Hochschulen, Studierende und den Wert akademischer Abschlüsse.
